教育的挑戰讀後感（一）
最近，我讀了熊丙奇的《教育的挑戰》。作者圍繞年度教育的重大事件，普遍現象，對事件背後的教育問題作出了深度剖析，讓人們對教育的本質進行了深深的思考，對教育有跟深的理解。給學生們怎樣的教育，在杜威的代表作《民主主義和教育》中，早有系統而全面的闡述，包括提出「教育是生活的需要：生活即教育」。杜威的弟子陶行知先生將此在中國發揚廣大，提出生活教育的理念，他說，「生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。
從生活與教育的關係上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。」客觀上說，在我國教育界，教師們大多對以上著作並不陌生，可是，書中提到的教育理念，卻並沒有真正落地。原因在於，缺乏與這些理念相配套的教育管理和評價制度。我們對學生實行單一的分數評價，必然就會因分數的高低，把學生分出「優生」、「差生」，也必然只有圍繞考試的應試教育，而難以有生活教育、公民教育。在這種教育環境之中，教師和家長的心態其實度已經扭曲——有一些家長就稱自己是「變態」。
愛是教育的基礎，教育的本質十分簡單，就是讓人活得更美好。為此，最重要的是給予孩子公民教育、生活教育、人格教育！
教育的挑戰讀後感（二）
《教育的挑戰》介紹了面對教育的挑戰，我們別無他途，唯一的出路就是改革。而真正的改革，總是觀念與體制的同步變革。
手捧著《教育的挑戰》一書細細讀來，讓我對21世紀教師所面臨的挑戰有了進一步的了解，那就是為所有兒童提供高質量的教育教學資源和平等的學習機會。教師的責任不是進行「好的教學」，而是要實現所有兒童的學習權力，儘可能提高兒童學習的質量。在書中，一個個平凡的教師正在用自己的行動宣告：課堂上正在發生著寧靜的革命，那就是建立以傾聽和對話為基礎的學習共同體。這是學校整體變革的基點，是保障每一個兒童學習權的挑戰。
讀了此書，才發現自己原本對「關注每位學生，構建高效課堂」的理解還只停留在狹隘的層面上，和佐藤學教授所提出的觀點相比，我們做得遠遠不夠！有時候我們在課堂上，尤其在公開課時，比較傾向於接受那些「好的回答」，或者說「符合老師要求的回答」。其實不然。教師應公平對待每位學生，雖然他們的學習基礎和經驗背景大相逕庭，但是他們都能通過自己的努力和同伴合作，超越原有的學習經驗獲得屬於自己的成功。即便他的答案不完美，甚至只是隻言片語，但他們的觀點同樣精彩，教師不應刻意扼殺他們想要發言的機會。
佐藤學教授提出的完整地接納每個孩子的想法，學會傾聽，正是教學中教師活動的核心。教師的責任不是進行「好的教學」，而是要實現所有孩子的學習權力，儘可能提高孩子學習的質量。在孩子中培育相互傾聽關係的第一要素就是要教師自身悉心傾聽每個孩子的心聲。要培育相互傾聽的關係，除了教師自身成為傾聽者之外，別無他法。
這是一場靜悄悄的革命，這是一個永恆的話題，這是對於每一位教師的挑戰，這是一本值得細細品味的書。
教育的挑戰讀後感（三）
看了《教育的挑戰》這本書，文中的一句「教育：認識你自己」，「教育：一種反思文化」令我留下了深刻印象，也讓自己在教育領域裡有了一盞明亮的指示燈。
眾所周知，生命的本質內涵在於活動，這是萬物之通例。任何活動都存在於一定的時空中間，但是，時空對於他物種而言只是具有延展性的點的聚集，時間感、歷史感在它們身上是根本缺失的，其生命的任何展現都只是適應和重複，在它們的世界中缺乏意義。正因為如此，變異不可能成為創造，生命就只是在生理和生物層面上的種的繁衍。與他物種相區別，人類在生命活動中找到了連續性，這是一個質的飛躍，是生命產生意義的源頭。當人類發現了生命活動的意義，創造也就應運而生了，與此相應，一種新的生命被剝離了出來，它就是人類所獨有的文化生命。這種生命從根本上展現為覺知——動情——發思的過程，而它就是由教育所催生、滋養和培育的。故而，教育所觀照的是意義世界，是人的文化生命，是創造，是體驗，是感受。
「書中自有黃金屋，書中自有顏如玉。」這把讀書的功利價值說得十分透徹。而依照這種功利的價值讀書，天下的讀書人，將難有追求平等、自由的公民情懷。接受教育，成為實現功利價值的途徑，而教育也就變為謀求更高社會地位、獲取特權的工具。「書中自有黃金屋，書中自有顏如玉。」這把讀書的功利價值說得十分透徹。而依照這種功利的價值讀書，天下的讀書人，將難有追求平等、自由的公民情懷。接受教育，成為實現功利價值的途徑，而教育也就變為謀求更高社會地位、獲取特權的工具。這樣的教育，一直延續至今，讀書的功利價值，更加凸顯，只是口號發生了變化。諸如「不要輸在起跑線上」、「高考改變命運」，等等。誠然，教育確實具有功利的價值，比如教給受教育者技能，由此可以改善自己的生活，但是，如果將教育變為一個「跑馬場」，用單一的分數標準，分出所有受教育者的快慢、優劣，那麼，這樣的教育，本質是反教育。我也是在這樣的教育中長大的，甚至可以說，也是這種教育的既得利益者，通過高考，從農村進入大城市，「改變了命運」。可是，當我看到當年的國中高中同學因幾分之差沒有進入大學，成為農民工，在城市艱難謀生卻難以獲得城市認同時，我開始懷疑，扮演改變人命運的教育，是真正的教育嗎？今天，為了讓孩子能上一所名校，競爭已經提前到胎兒時期，兩三歲小孩能識幾百個漢字的已經不稀奇，五六歲孩子在進國小時已經能拿出一大摞證書，國小入學考的題目，已經難倒了大學生。讀過《愛彌爾》一書者，會明白這完全違背了孩子成長的規律，在孩子不同的時期應該給予其不同的教育。該書是盧梭的重要著作，其副標題就叫《論教育》。這本書給我最基本的教育啟蒙。對於教育，盧梭這樣定義，「我們的教育得自『天性』、『人為』和『事物』等三種來源，我們身體器官和機能的內在發育，是天性的教育；我們通過學習來促成這種發育，是人為的教育；我們由環境經驗所獲得的，是事物的教育。」「每個人都受『天性』、『人為』和『事物』三位老師的教導。這三種力量若是相互牴觸，便使學生受到壞的教育，學生便不會恬靜舒暢；三種力量若是和諧一致，學生便可以一直達到他的
這樣的教育，一直延續至今，讀書的功利價值，更加凸顯，只是口號發生了變化。諸如「不要輸在起跑線上」、「高考改變命運」，等等。()誠然，教育確實具有功利的價值，比如教給受教育者技能，由此可以改善自己的生活，但是，如果將教育變為一個「跑馬場」，用單一的分數標準，分出所有受教育者的快慢、優劣，那麼，這樣的教育，本質是反教育。
需要而教育。從生活與教育的關係上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育，客觀上說，在我國教育界，教師們大多對以上著作並不陌生，可是，書中提到的教育理念，卻並沒有真正落地。原因在於，缺乏與這些理念相配套的教育管理和評價制度。我們對學生實行單一的分數評價，必然就會因分數的高低，把學生分出「優生」、「差生」，也必然只有圍繞考試的應試教育，而難以有生活教育、公民教育。在這種教育環境之中，教師和家長的心態其實度已經扭曲——有一些家長就稱自己是「變態」——也就談不上對孩子充滿愛心，家校關係、師生關係和親子關係，都發生異化。這是現實給教師和家庭、學生最大的教育。在這種情況下，呼籲、推教育進位度的改革，十分重要，而保有對教育理想的追求，是推進教育改革的根本力量。只有真正的教育，才能培養真正的公民。
我也是在這樣的教育中長大的，甚至可以說，也是這種教育的既得利益者，通過高考，從農村進入大城市，「改變了命運」。可是，當我看到當年的國中高中同學因幾分之差沒有進入大學，成為農民工，在城市艱難謀生卻難以獲得城市認同時，我開始懷疑，扮演改變人命運的教育，是真正的教育嗎？
今天，為了讓孩子能上一所名校，競爭已經提前到胎兒時期，兩三歲小孩能識幾百個漢字的已經不稀奇，五六歲孩子在進國小時已經能拿出一大摞證書，國小入學考的題目，已經難倒了大學生。讀過《愛彌爾》一書者，會明白這完全違背了孩子成長的規律，在孩子不同的時期應該給予其不同的教育。該書是盧梭的重要著作，其副標題就叫《論教育》。這本書給我最基本的教育啟蒙。對於教育，盧梭這樣定義，「我們的教育得自『天性』、『人為』和『事物』等三種來源，我們身體器官和機能的內在發育，是天性的教育；我們通過學習來促成這種發育，是人為的教育；我們由環境經驗所獲得的，是事物的教育。」「每個人都受『天性』、『人為』和『事物』三位老師的教導。這三種力量若是相互牴觸，便使學生受到壞的教育，學生便不會恬靜舒暢；三種力量若是和諧一致，學生便可以一直達到他的目的，他一定可以過著安適的生活，他就是受到好的教育了。」