勵志人生首頁讀後感

教師專業發展讀後感

教師專業發展讀後感(一)

之前在圖書館借一本省特級教師陳萍老師寫的《教師專業發展之道》一書,一直以來沒有機會拜讀,昨晚才擠出時間打開了這本書,剛讀了幾頁就被陳萍老師的簡歷和書中那飽含情感優美的敘述吸引了。當我翻開書頁,出現在我眼前的陳老師卻是那么年輕美貌,真不敢相信年紀輕輕的她卻已經在教育界取得了如此大的成績。想必這一切都離不開她的智慧與勤奮吧。

在本書中,陳萍老師通過敘事的方式,向我們講述了一個個曾發生在她身邊的教育故事,抒發了她對生命的感悟,以教師專業發展的反思為線索,全面闡發了她的成功之路和成才之道。描述了她在學生時代鑄就的教育理想,在三尺講壇上的求索、耕耘,在教育教學科研中所彰顯出的生命力量。讀著她的書,我能深切地感受到陳萍老師對教育事業的忠誠和對孩子們無私的愛。雖然我唯讀了一點點,但透過感人故事所折射出來的教育理念卻給了我很大的啟迪。

在本書的上篇中,有這樣一個小故事《防震棚里的大拇指——感受激勵力量》,講述了陳萍老師小時候在防震棚里上二年級時,候老師對她豎起的大拇指激起了她對朗讀的濃厚興趣,也給予了她對學習的無限信心。而候老師面對突發事件的臨危不亂,也讓她終生難忘。在題記中,陳萍老師這樣寫道:“教育是需要激情的,教師是應該有個性的,學生是永遠需要激勵的。給學生一點陽光,也許會燦爛他的一生”。也許正是當初候老師給了陳萍老師一點陽光,才創造了陳老師現在的燦爛人生吧。回首往日課堂的一幕幕,我不也一直朝著這個目標在努力嗎?只是我為學生準備的高帽子還不算多,於永正老師就曾詼諧地說:“每個人都愛戴高帽子,不光是小孩兒,大人也一樣。所以我每次進教室前都要準備100頂‘高帽子’,隨時準備送給學生。下課時‘高帽子’送完了,我沒有損失什麼,學生卻獲得了滿足,變得自信了!”細細想來的確是如此,作為教師又何必吝嗇這虛幻的100頂帽子呢?尤其是對於剛進入國小的一年級學生,高帽子更是不能缺的,給他們一顆不起眼的小星星,他們會比吃了肯德基還高興,學習的勁也就更足了。

像這樣的教育理念書中還有很多很多,每讀一個小故事,就會收穫一個教育思想。在今後的閒暇時間裡,我會繼續捧起這本書好好地與作者對話,並把書中的教育理念很好地吸收為己用,指導自己的教育實踐,以她為榜樣,努力使自己也能成為一名出色的人民教師。

教師專業發展讀後感(二)

本學期一開學學校就為每一位教師準備了教師專業學習的書籍我拿到手上的《教師專業發展評價》進行了學習希望自己能將這本書中的內容理解、內化增強自己的專業理論知識提高自己的專業發展意識帶動自己在教師職業上的工作。

通過學習我對教師這一專業的發展階段有了更深的理解。

國內外學者根據不同的劃分標準與研究角度、提出了各式各樣的教師發展階段論。這些教師發展階段論所奉持的基本觀念和立場是:每一個教師都是在不斷成長與發展中後面的發展階段通常比前面的階段要成熟。教師一般是從新任教師時的彷徨恐慌缺乏經驗與技巧缺乏穩固的專業地位逐漸在現實的衝擊中鍛鍊成長從而不斷走向專業成熟的境地。有的將教師的發展分為四個階段:形成階段、成長階段、成熟階段、完全專業階段;也有將教師發展分為四個階段:過渡階段、探索階段、創造與試驗階段、專業教學階段;還有一種認為教師的專業生涯包括下列五個階段:師範生、初任教師、發展中教師、實踐教師、資深教師;金樹人的教師發展四段論包括入行階段、表現階段、中年生涯階段、交棒階段;蔡培村的五階段論分為:適應期、能力建立期、成熟期、穩定期、後發展期。

歸納另外一些教師發展階段的研究可發現:從發展總趨勢來看教師是能夠不斷追求自我實現和專業成長的人但這一過程並非一帆風順其間很多教師可能會遭遇挫折、沮喪而停滯不前需要多方的幫助。例如“職業挫折階段”。這是教師職業生涯的中期階段經常出現的現象。在這一階段教師在教學中遭受挫折灰心沮喪心力交瘁教學理想幻滅教師的職業滿意度下降對教學生涯的意義和重要性感到懷疑。()這時也意味著“重新估價期”的到來。年復一年單調乏味的課堂生活或者連續不斷的改革後令人失望的結果使教師對自己的教學生涯產生懷疑並重新估價嚴重者可表現為職業生涯道路中的一場危機。在這一時期教師在實際中遇到的問題越來越多面臨的現實壓力越來越大逐漸感到力不從心;面臨著自我成就水準與現實危機衝突的情況;面臨太多與專業理論及理想的專業自我形象不符合的事實要求感到無所適從。合格教師階段的第三個時期為厭倦期在這一時期有些教師經歷多年教學生涯後產生一種奉獻教育的內在化價值而以教書為終生的事業;多數教師因為教材已教得滾瓜爛熟或因校長領導非專業化學生表現太差工作負荷太多等等開始厭倦教學;有些教師因社會變遷教材改變很多新知非資深教師所能勝任因之產生不勝負荷的倦怠感。研究表明多數教師要經歷一個自我懷疑、放棄幻想和重新評價時期;在這段時期里他們會分析並決定自己是繼續做一名教師還是放棄這一職業。

在傳統的教師在職教育中教師是被動發展的。這種教師教育的基本假設是:教師在教學理論與專業知識等方面是需要提升的是受教導的對象需要向擁有特定知識與技能的“專家”學習。學習的方式通常有參加短期教師進修班、接受繼續教育培訓、參加研討會、聽專家針對某一主題的專題演講、進行教學錄像觀摩等等。在這些專業發展活動中專家只管介紹自己的理論缺乏和教師的互動與交流教師日後很難將理論套用到實踐中而教師在教學實踐中遇到的很多問題卻得不到解決。久而久之教師對這些專業發展活動失去興趣與信任感到缺乏有效的專業發展途徑從而陷入專業發展的“危機”。

許多研究也認為教學是一門相當孤寂的行業教學工作所能得到的專業支持十分貧乏。教學和其他專門行業不同教學人員不曾形成某些共識或是根據知識經驗形成一致的統一文化。這使教師們普遍採取一種退縮保守的、自我防衛性的策略教師受到現實情境條件的限制較多教師們會儘量避免創新和突破儘量避免爭議較多的問題。華勒的古典社會學觀點認為在教學中日益因循守舊的教師往往自己的學習能力亦日益衰減。另一方面教師角色的孤立還體現在社會、家長、專家學者、教師管理者等等不斷要求教師付出更多的心血和時間要求教師提高教學品質與績效還要尊重學生的需要與興趣要求教師不斷檢討反省和革新。而很少有人關注教師的生存環境意識到教師渴盼得到了解和支持需要種種的幫助來改變孤立無助的狀況。

研究教師專業發展的各個階段關注教師專業成長曆程中的各種問題可以幫助我們了解自己在不同階段的特點及發展需要適當調整自己的心態和工作、學習方法從而有效促進教師的專業發展。

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